3. El contexto de los inventos culturales:
aprendizaje y currículum
La escuela siempre ha sido un «terreno de enfrentamiento» donde las fuerzas e influencias de diversos grupos sociales han luchado para conseguir que se diera prioridad a sus propósitos. Se ha llevado a cabo un amplio trabajo sobre las implicaciones políticas y los resultados de esta continua lucha. Uno de los ámbitos subdesarrollados, sin embargo, ha sido el enfrentamiento a causa del currículum escolar. La tesis central de este capítulo es que en el examen del conflicto por el currículum podernos discernir, en forma interiorizada, numerosas batallas sociales y políticas sobre las prioridades dentro de la escuela. Lejos de ser un producto técnicamente racional y desapasionadamente sintetizador del conocimiento más valioso, el currículum escolar puede verse como portador y distribuidor de prioridades sociales.
La enseñanza es una invento relativamente reciente, al menos en la forma particular que adopta en los sistemas estatales. El surgimiento de los sistemas nacionales de enseñanza ha sido tema de una serie de estudios recientes.[1] En esta obra se detectan, como veremos más adelante, varios rasgos comunes aparecidos a medida que se desarrollaron los sistemas escolares de masas en las naciones‑Estado de
La construcción social y política de la enseñanza de masas se derivó en buena medida de las construcciones previamente existentes y en funcionamiento en la educación superior y religiosa. Por ejemplo, a raíz del análisis de Mir sobre los orígenes de la construcción de «clases» como unidades organizativas, sabemos que fueron descritas por primera vez en los estatutos del College de Montaign, en Francia: «Es en el programa de 1509 de Montaign donde encontramos, por primera vez en París, una división precisa y clara de estudiantes por clases... Es decir, divisiones graduadas por fases o niveles de complejidad creciente, según la edad y el conocimiento requerido por los estudiantes».[3] Mir argumenta que el College de Montaign inaugura, de hecho, el sistema renacentista de clase en la educación, pero la conexión vital a reconstruir es averiguar cómo llegó a asociarse la organización por clases con un currículum basado en el orden de sucesión y el precepto por fases o niveles.
Los jesuitas fueron uno de los primeros grupos religiosos en establecer una tradición de control altamente centralizado del currículum en las escuelas. El Ratio Studiorum* fue «supuestamente, el curso de estudio más sistemático jamás creado. Este currículum, cuidadosamente graduado y organizado en clases, anunció los "estándares" o grados que se convirtieron más tarde en un principio organizativo básico para todos los sistemas occidentales de educación».[4] Los jesuitas llevaron sus sistemas a numerosos países. En Canadá, por ejemplo, el Colegio jesuita de Quebec se fundó en 1635 (un año antes de que se fundara el Harvard College en Massachusetts). El currículum (se empleaba el francés como idioma de enseñanza) comprendía latín, griego, la enseñanza de gramática, retórica y filosofía, así como de historia, geografía y matemáticas.
En términos de orígenes anglosajones, el Oxford English Dictionary sitúa la fuente más antigua de la palabra currículum en 1633, en Glasgow. Hamilton cree que Glasgow fue una zona central debido a la influencia de las ideas religiosas de Calvino (1509‑1564):
A finales del siglo XVI, cuando los seguidores de Calvino obtuvieron ascendencia política y teológica en Suiza, Escocia y Holanda, la idea de disciplina, «la esencia misma del calvinismo», empezó a denotar los principios internos y la maquinaria externa del gobierno civil y de la conducta personal. Desde esta perspectiva existe una relación homóloga entre el currículum y la disciplina: el currículum fue para la práctica educativa calvinista lo mismo que significó la disciplina para la práctica social calvinista [5]
Por tanto, las pruebas obtenidas de París y Glasgow en los siglos XVI y XVII se pueden sintetizar como sigue, en una exposición bastante escueta sobre la yuxtaposición del currículum y de las pautas de control y organización social:
La idea (fue) que las clases adquiriesen importancia con el surgimiento de programas secuenciales de estudio en los que resonaban a su vez diversos sentimientos renacentistas y reformistas de movilidad social ascendente. En los países calvinistas (como en Escocia), estos puntos de vista encontraron su expresión teológica en la doctrina de la predestinación (la creencia de que sólo una minoría predestinada podría alcanzar la salvación espiritual), y su expresión educativa en el surgimiento de sistemas educativos nacionales pero bipartitos donde se ofrecía a los «elegidos» (es decir, fundamentalmente a quienes tenían la capacidad para pagar) la perspectiva de una educación avanzada, mientras que el resto (predominantemente las masas rurales pobres) encajaban en un currículum más conservador (como el aprecio por el conocimiento religioso y la virtud social).[6]
En esta declaración pueden discernirse las características singulares del currículum tal como se desarrolló. Junto al poder para designar lo que se incluía en las aulas, surgió un nuevo poder: el de diferenciar. Más tarde volveremos sobre este punto ya que, como veremos, llegó a tener una importancia considerable en la construcción de los sistemas de enseñanza de masas.
La participación, patrocinio, dotación económica y control de la educación de masas por parte del Estado se desarrolló primero en Europa occidental, y este modelo fue utilizado posteriormente en las pautas de desarrollo nacional surgidas en todo el mundo. «Sin embargo, los estudios más amplios sobre la educación pasaron por alto casi por completo los orígenes históricos de los sistemas estatales de enseñanza..., ignorando con ello la importancia sociológica de la institucionalización de esta innovación social llevada a cabo con tanto éxito.»[7] La participación del Estado en la enseñanza se entrecruza crucialmente con la historia económica de Europa occidental. Aunque algunos de los primeros modelos de sistemas estatales son anteriores a la revolución industrial, parece probable que la sustitución del sistema nacional e inefectivo de producción por el sistema fabril marcara una especie de línea divisoria. El sistema fabril, al romper con las pautas familiares existentes, abrió la socialización de los jóvenes a la penetración de la enseñanza por parte de los sistemas estatales. Ramírez y Boli, sin embargo, resaltan la pura universalidad de la educación de masas patrocinada por el Estado y, en consecuencia, afirman que el acuciante interés del Estado por la educación:
no fue sólo una respuesta ante las necesidades de una economía industrializada, ante los conflictos de clase o de estatus, o ante coyunturas históricas singulares en países concretos, como el carácter de la burocracia centralizada en Prusia, las revoluciones y reacciones en Francia, el poder del campesinado en Suecia o la ampliación del derecho de voto a las clases trabajadoras en Inglaterra.[8]
La característica común que une toda la amplia gama de iniciativas estatales por dotar económicamente y gestionar la enseñanza de masas fue, según argumentan, la del esfuerzo realizado por construir una forma de gobierno nacional. Se juzgó que el poder de la nación‑Estado se unificaría a través de la participación de los súbditos del Estado en proyectos nacionales. Un aspecto fundamental de esta socialización hacia la constitución de la identidad nacional fue precisamente el proyecto de enseñanza estatal de masas. La secuencia seguida por los Estados que promovieron este proyecto nacional de enseñanza de masas fue notablemente similar. Inicialmente se produjo la promulgación de un interés nacional por la educación de masas; a ello siguió la aprobación de una legislación tendente a lograr que la escolarización fuera obligatoria para todos. Para organizar el sistema de escuelas de masas, se formaron departamentos o ministerios estatales de Educación, a partir de los cuales se ejerció la autoridad estatal sobre todas las escuelas, tanto sobre las «autónomas» que ya existían, como sobre las nuevas que proliferaron y que fueron específicamente organizadas o inauguradas por el Estado. Como hemos visto, se ha detectado en la época de
Con el aburguesamiento de buena parte de la sociedad europea durante el siglo XIX, quedó ampliamente institucionalizada la importancia de la enseñanza como un medio general para alcanzar el éxito profesional y la movilidad social. De este modo, había una ideología económica y social que apoyaba la educación universal y que complementaba la ideología política de la enseñanza dirigida por el Estado para propósitos de progreso nacional. Aunque fue en la burguesía donde tuvo su origen esta teoría del progreso basada en el «capital humano», que facilitaba el establecimiento de vínculos entre el Estado y la escuela, las clases burguesas lucharon contra la expansión de la enseñanza en el siglo XIX. No obstante, el éxito económico de la burguesía ayudó tanto a desarrollar los poderes organizativos y extractivos del Estado, que fue incapaz de contener el impulso hacia la educación pública universal.[9]
No obstante, el logro de la educación pública universal, especialmente allí donde se organizó en «escuelas primarias elementales», no fue la fase final en la institucionalización de una enseñanza justa y equitativamente democrática. Como hemos visto, el currículum escolar no sólo puede emplearse para designar, sino también para diferenciar. Este poder sería sustancialmente explorado en la época de la educación pública universal y de la enseñanza primaria elemental.
En Gran Bretaña, uno de los primeros países en industrializarse, la exigencia de educación pública universal ya se había desarrollado considerablemente a mediados del siglo XIX y fue una de las reivindicaciones políticas más importantes de las agitaciones populistas de los charlistas en la década de 1840. Al revisar el conocimiento de la escuela formal, Bernstein ha argumentado que la pedagogía, el currículum y la evaluación comprenden los tres sistemas de mensajes a través de los cuales se realiza la educación estatal formal en el período contemporáneo.[10] Hemos visto que ya antes empezó a surgir la conexión general entre pedagogías «de clase» y un currículum basado en el orden de sucesión y el precepto. En la década de 1850 empezó a desarrollarse el tercer elemento de la trilogía de «sistemas de mensaje» postulada por Bernstein, con la inauguración de los primeros tribunales universitarios de examen destinados a llevar a cabo exámenes en las escuelas. El informe realizado con motivo del centenario del Sindicato Local de Exámenes de
A mediados del siglo XIX ya se estaba institucionalizando la característica del currículum que hemos mencionado antes: el poder para diferenciar. El nacimiento de los exámenes secundarios y la institucionalización de la diferenciación del currículum fueron casi exactamente contemporáneos. El Informe Taunton,* por ejemplo, clasificó la enseñanza secundaria en tres grados, dependiendo del tiempo pasado en la escuela. Taunton afirmó:
La diferencia en el tiempo asignado constituye una cierta diferencia en cuanto a la naturaleza misma de la propia educación; si un muchacho no puede permanecer en la escuela después de los 14 años de edad, resulta inútil empezar a enseñarle aquellas disciplinas para cuyo estudio adecuado se necesitaría dedicar un período de tiempo más prolongado; si puede continuar hasta los 18 ó 19 años, puede ser conveniente posponer algunos estudios que, de otro modo, comenzarían antes.[12]
El Informe Taunton comentaba que «estas instrucciones corresponden aproximadamente, aunque de ningún modo exactamente, a las gradaciones de la sociedad»: En 1868, la enseñanza impartida hasta los 18 ó 19 años estaba destinada a los hijos de hombres que disponían de ingresos considerables, independientes de sus propios esfuerzos, o de hombres profesionales y de aquellos otros cuyos beneficios empresariales los situaban al mismo nivel. Estos recibían un currículum principalmente clásico. El segundo grado, hasta los 16 años, estaba destinado a los hijos de las «clases mercantiles». Su currículum era de orientación menos clásica y algo más práctica. El tercer grado, hasta los 14 años, era para los hijos del pequeño campesino propietario, el pequeño tendero (y) los artesanos superiores». Su currículum se basaba en las tres «R», pero llevado a cabo a un muy buen nivel (las tres «R» eran consideradas como los tres elementos fundamentales de la educación: lectura, escritura y aritmética, o reaching, writing y arithmetic). Estas gradaciones abarcan la enseñanza secundaria. Mientras tanto, la mayor parte de la clase obrera permanecía en las escuelas elementales, donde se les enseñaban habilidades rudimentarias en las tres «R». Así pues, el currículum funcionaba como un identificador fundamental y como un mecanismo para la diferenciación social. Este poder para designar y diferenciar estableció un lugar concluyente para el currículum en la epistemología de la enseñanza.
En otras partes del mundo también se detecta la vinculación con nociones religiosas anteriores de educación e incluso diferenciación. En el dogma calvinista inicial fue continua la noción de que la inteligencia debía estar sometida a la «disciplina». El intelecto disciplinado por el sentido moral y la voluntad de realizar tareas cristianas: no el conocimiento para la educación intrínseca, sino el conocimiento para llevar a cabo misiones morales y religiosas. Esta noción de inteligencia disciplinada buscaba su justificación en la filosofía del llamado «sentido común escocés». Así pues, las nociones de disciplina como currículum fueron transmitidas desde los primeros orígenes calvinistas en Escocia hasta otras partes del mundo. Tomkins ha argumentado que el sentido común escocés «dominó el pensamiento filosófico del mundo de habla inglesa durante la mayor parte del siglo XIX, e influyó con fuerza en los currícula universitarios de América del Norte». Tomkins afirma que «su influencia fue todavía más fuerte y duradera en Canadá».[13]
Que el vínculo entre estas nociones de disciplina y diferenciación se mantuvo desde los orígenes calvinistas es algo que queda claramente confirmado en la obra de Egerton Ryerson, el arquitecto más influyente del sistema de educación pública de Canadá. Ryerson abrazó plenamente las nociones de inteligencia disciplinada pero, para él, esta se hallaba crucialmente vinculada con dos tipos de currículum característicamente diferentes. El primero de ellos era un nivel esencialmente preparatorio, «requisito para los deberes ordinarios de la vida». Ese currículum comprendía el estudio del idioma y la literatura inglesa, matemáticas, ciencias naturales y «dos perfiles de la filosofía mental y moral, evidencias del cristianismo, geografía e historia». El currículum social fue creado para aquellos que tuvieran la intención de seguir «carreras en las profesiones liberales» después de haber ido a la universidad, lo que se aplicaba, en la mayoría de los casos, a clérigos, abogados, políticos y hombres de negocios. Los componentes principales eran el estudio de los clásicos, de las matemáticas y ciencias físicas, ciencia moral, retórica y belles lettres y teología.[14]
En Estados Unidos, la teoría de la disciplina mental tuvo una influencia considerable a mediados del siglo XIX. Pero Kliebard estima que, en la década de 1890, esta teoría «empezó a desenmarañarse como consecuencia de la creciente toma de conciencia de la transformación social».[15] Al mismo tiempo se intensificó la lucha por el currículum estadounidense, particularmente en relación con los iniciales sueños republicanos de la escuela primaria elemental.[16]
En 1892,
Las disciplinas académicas que el comité calificó como adecuadas para la educación general de todos los estudiantes, fueron consideradas por numerosos reformadores posteriores como únicamente apropiadas para aquel segmento de la población de la escuela secundaria destinado a seguir sus estudios en la universidad. De hecho, disciplinas como francés y álgebra llegaron a denominarse disciplinas de acceso a la universidad, un término prácticamente desconocido en el siglo XIX. Hubo incluso disciplinas que, como el inglés, se diferenciaron con obras literarias estándar de lectura obligatoria para quienes estaban destinados a la universidad, mientras que la mayoría de alumnos sólo leían las obras populares y recibían enseñanza en el inglés
Los sueños de la escuela primaria elemental empezaron a verse sometidos a fuertes tensiones porque algunos habían llegado a ver esencialmente el núcleo elemental republicano como un modo preparatorio para la educación universitaria posterior. En consecuencia, las universidades en expansión se vieron como fuentes de propiedad cultural y de movilidad profesional individual.
De hecho, las universidades se vieron situadas a finales del siglo XIX en el vértice de la titulación en la mayoría de los sistemas estatales occidentales de educación. En algunos países, como Gran Bretaña, eso se formalizó en una enseñanza de «Tipo 1» para la preparación de acceso a la universidad y profesional, con otros tipos de escuelas para otros tipos de personas; en Canadá, Egerton Ryerson fomentó la creencia en un currículum para la preparación de acceso a la universidad y otro para la «vida cotidiana», mientras que, en Estados Unidos, el sueño de la escuela primaria elemental para todos empezó a encontrarse bajo la presión de grupos que desarrollaron argumentos en favor de currícula diferentes para destinos diferentes.
Pero si la diferenciación fue una creciente característica de currícula escolares internos, es importante valorar los aspectos comunes de la enseñanza de masas que se pusieron de manifiesto a finales del siglo XIX. Y esto es importante porque en nuestra exposición ya se han introducido ciertos elementos aparentes «dados», como las disciplinas escolares. Hemos comentado que a finales de
Sin embargo, en el sistema estatal de enseñanza inaugurado en Gran Bretaña a finales del siglo XIX, se institucionalizó rápidamente un «sistema de aula». En cierto sentido, podemos ver el sistema de aula como un invento estandarizado que se deriva esencialmente de formas de enseñanza más idiosincráticas e individualizadas. El sistema de aula es en cierto modo un sistema para la enseñanza de masas, destinado a ser administrado por burocracias locales y nacionales. Hamilton cree que a principios del siglo XX:
La retórica de la producción en serie del «sistema del aula» (como por ejemplo lecciones, disciplinas, horarios, estandarización, clasificación por grupos) había llegado a ser tan omnipresente que consiguió alcanzar un estatus normativo, creando los estándares a partir de los cuales tendrían que juzgarse todas las innovaciones educativas posteriores.[20]
A principios del siglo XX, la economía política dominante de la enseñanza estatal en Gran Bretaña combinaba la trilogía de la pedagogía, el currículum y la evaluación. El último elemento de la trilogía fue el establecimiento de tribunales universitarios de examen, y los efectos secundarios del currículum serían aquí tan penetrantes como duraderos. El sistema de aula inauguraba un mundo de horarios y lecciones compartimentadas; la manifestación curricular de este cambio de sistema fue la aparición de la disciplina escolar. Si «clase y currículum» entraron a formar parte del discurso educativo cuando la enseñanza se transformó en una actividad de masas, «sistema de aula y disciplina escolar» surgieron en la fase en que esa misma actividad de masas se convirtió en un sistema subvencionado por el Estado. Y, a pesar de las numerosas formas alternativas para conceptualizar y organizar el currículum, el convencionalismo de la disciplina sigue conservando su supremacía. En la era moderna nos enfrentamos esencialmente con el currículum como disciplina.
Aunque este sistema se inauguró en la década de 1850, quedó establecido en su forma actual con la definición de las Regulaciones de
En el currículum de las escuelas se produjo una cierta igualdad como resultado de la doble necesidad de encontrar un lugar para las numerosas disciplinas que competían por disponer de tiempo en el currículum, y la necesidad de enseñarlas de tal forma y con tal nivel como para asegurar el éxito en el examen para la obtención del certificado escolar.[21]
Queda claro el carácter normativo del sistema y, como resultado de «estas necesidades», el currículum asumió «un equilibrio inestable en el que se tuvieron que ajustar y compensar ampliamente las exigencias de los especialistas y de las disciplinas»[22]. Es evidente la amplitud con la que los tribunales universitarios de examen influyeron sobre el currículum a través de las disciplinas examinadas. De hecho, el currículum centrado en las disciplinas académicas se vio fortalecido en el período que siguió a
Pero si ese sistema predominó en cuanto a la dotación de personal y recursos para las disciplinas académicas en las escuelas de enseñanza primaria, tampoco deberían olvidarse las implicaciones que tuvo para las otras escuelas (y estilos de currículum). Haciéndose eco de Taunton, el Informe Norwood descubrió que la enseñanza había creado grupos característicos de alumnos que había que tratar «de una forma adecuada al propio grupo». En esta ocasión, la base de diferenciación social y de clase continuó siendo la misma, pero la argumentación racional y el mecanismo para la diferenciación fueron significativamente diferentes. Hasta entonces, el argumento se había centrado en el tiempo pasado en la escuela; ahora se ponía el énfasis en «mentalidades» diferentes, cada una de las cuales reconocía un currículum diferente. Primero, «el alumno interesado en aprender por su propio bien, que es capaz de captar una argumentación o de seguir un razonamiento conectado». Tales alumnos, «educados por el currículum habitualmente asociado con las escuelas de enseñanza primaria, han llegado a las profesiones liberales o han terminado por ocupar altos puestos administrativos o en los negocios»[25]. El segundo grupo, cuyos intereses se encuentran en el campo de las ciencias o las artes aplicadas, estaba destinado a ingresar en las escuelas técnicas (que nunca se desarrollaron para llegar muy lejos). En tercer lugar estaban los alumnos que abordaban «las cosas concretas más fácilmente que las ideas». El currículum hacía una «apelación directa a los intereses, que se despertarían mediante contacto práctico con los asuntos»[26]. Es decir, un currículum práctico para un futuro profesional manual.
Vemos, pues, el surgimiento de una pauta definida de priorizar a los alumnos a través del currículum; lo que surge aquí lo he denominado en otra parte «la triple alianza entre disciplinas académicas, exámenes académicos y alumnos aptos»[27]. Al trabajar con pautas de asignación de recursos, eso significa que los subgrupos que promocionan las disciplinas escolares se ven afectados por un proceso continuo de «tendencia académica». En consecuencia, disciplinas tan diversas como el trabajo en madera y en metal, la educación física, el arte, los estudios técnicos, contabilidad y ciencias del hogar, han tratado de conseguir mejoras de estatus, argumentando en favor de la implantación de mejores exámenes y calificaciones académicas. Del mismo modo, escuelas definidas como diferentes a las elementales, las escuelas técnicas y las escuelas secundarias modernas, también se vieron atraídas en último término hacia ese proceso de tendencia académica, y terminaron por competir por el éxito a través de estilos de examen basados en disciplinas académicas.
El conflicto y el compromiso que rodean el currículum escolar, y que existe dentro de las disciplinas escolares, representa a un tiempo una fragmentación y una interiorización de las luchas que se producen en la enseñanza. Fragmentación porque los conflictos tienen lugar ahora a través de una gama de disciplinas compartimentadas; interiorización porque esos conflictos tienen lugar dentro de los límites de la escuela y de la disciplina. Más adelante veremos cómo esas luchas se expresan parcialmente a través y dentro de tradiciones más generales que actúan en el seno de la enseñanza.
En la primera mitad del siglo XX se produjo en Gran Bretaña la organización de un sistema estatal de escolarización de masas en el que se construyeron tres tipos de escuelas sobre la base de un currículum diferenciado. Resulta fácil discernir las continuidades que se produjeron desde el Informe Taunton de 1868. En Estados Unidos, donde se construyó a partir de orígenes diferentes y con una estructura social distinta, puede distinguirse una intersección diferente de división de currículum y división del trabajo, surgida a partir de un plan original de escuela primaria elemental.
En su informe de 1893, el Comité de los Diez descartó específicamente, como base lógica de apuntalamiento, cualquier preparación para la «vida» u ocupaciones futuras. Como hemos visto, su principal preocupación se dirigió exclusivamente hacia la formación académica, dentro de las disciplinas académicas de estudio. La tarea del comité consistió en definir un currículum escolar que se adecuara a las políticas de ingreso en las universidades. Ya hemos argumentado que esta estrecha vinculación del currículum escolar con las universidades proporcionó municiones vitales a quienes atacaban la hegemonía de las disciplinas académicas (y que a menudo también se oponían a la escuela primaria elemental). Presentar a la escuela elemental como estrechamente vinculada con las universidades significaba dejar implícitamente a la propia escuela elemental sin propósitos vocacionales, aparte los propios de la preparación profesional de la élite. Esta contradicción fundamental permitió el establecimiento de una coalición de fuerzas destinada a dirigir el ataque tanto contra el currículum académico hegemónico como, consecuentemente, contra el currículum común y de la escuela primaria elemental. Por lo tanto, en 1917 se llegó a ver la educación vocacional para aquellas profesiones a las que estaba destinada la mayoría «como una necesidad urgente que exigía la concesión de ayudas federales».
La importancia del éxito de la educación vocacional [o formación profesional] no fue simplemente la de añadir una nueva disciplina, ni la de que se hubiera creado una gran y nueva opción curricular, sino la de que muchas de las disciplinas existentes, particularmente en el nivel secundario, se vieron imbuidas por criterios extraídos de la educación vocacional. Eso se puso de manifiesto con la creciente popularidad alcanzada por cursos tales como matemáticas empresariales, o inglés para los negocios, que terminaron por considerarse como sustitutos legítimos de las formas tradicionales de esas disciplinas. Estaba claro que se profesionalizaba de formas muy visibles la totalidad del currículum para todos, excepto para los destinados a la universidad[28].
Por esta época, John Dewey se dio cuenta inmediatamente del potencial diferenciados que tenía la formación profesional. Dewey dirigió sus escritos contra la argumentación de uno de los principales defensores de la formación profesional en la enseñanza, David Snedden, comisionado de Educación en Massachusetts (y a veces profesor adjunto de Teachers College Facultad de Educación de
Así pues, y «en apenas tres décadas» desde que el Comité de los Diez hiciera sus recomendaciones, la formación profesional directa que determinaba el futuro papel profesional del individuo había surgido como un elemento fundamental, si no predominante, dentro del currículum de la escuela superior, destinado a ese segmento de la población escolar cuyo «destino probable» no incluía la asistencia a la universidad[31]
En este sentido, la formación profesional fue «la innovación de mayor éxito del siglo XX» en Estados Unidos, en la medida en que «ninguna otra obtiene la gama de apoyos que recibió y la amplitud con la que fue introducida en el currículum de las escuelas estadounidenses».
A un cierto nivel, el éxito de la formación profesional puede atribuirse al hecho de que actuó como una especie de espejo mágico, en el que los poderosos grupos de interés del período pudieron ver reflejados, sus propios modos de reformar lo que se consideraba cada vez más como un currículum desconectado de los tiempos que corrían.[32]
Este juicio es en cierto modo circular. No cabe la menor duda de que poderosos grupos de interés ayudaron a crear «un clima de opinión pública», al que luego pudieron responder con su propio remedio favorito. Ese remedio sólo fue el de ciertos poderosos grupos de interés (las universidades se mostraron claramente ambivalentes en cuanto al cambio). Se necesitaría un mayor trabajo de investigación de los puntos de vista de los sindicatos, los inmigrantes y los grupos radicales, que en aquella época dispusieron de un cierto poder, y que contaron con sus propias asociaciones y medios de comunicación. Está claro que algunos grupos influyentes fueron más poderosos que otros y que en esta época siguieron sus objetivos con un considerable vigor y éxito.
Es interesante observar que el remedio estadounidense fuera diferente al aplicado en Gran Bretaña y otras partes. La formación profesional raras veces se impartió a través de escuelas separadas de formación profesional; la retórica de la escuela primaria elemental fue quizá tan importante para la imaginería democrática como lo fueron las intenciones históricas de los fundadores de la república estadounidense. Por ello, el compromiso político que surgió fue el de la estructura de la escuela primaria elemental pero con la diferenciación interiorizada:
La escuela superior integrada se estableció como la institución educativa estadounidense típica, si no quintaesencial, con pistas curriculares, tanto formales como informales, que atendían a la función diferenciadora que los educadores de la eficiencia social consideraban tan crítica.[33]
Y, por lo que parece, no sólo los educadores de la eficiencia social, sino también los poderosos grupos de interés que Kliebard menciona, pero que no identifica. Sin lugar a dudas, ampliar la investigación en este ámbito específico contribuiría mucho a elucidar la potencia peculiar de las reformas del currículum para la eficiencia social. Estaba clara la visión de Ross Finney del orden social relacionado con objetivos de eficiencia social. Para él, la pauta de diferenciación del currículum era estrechamente similar a una pauta de diferenciación social basada en el liderazgo y la adhesión que «nos conduce de nuevo a la noción de una jerarquía graduada de inteligencia e ilustración».
En el vértice de tal sistema debían estar los expertos, que impulsan hacia adelante la investigación en sectores altamente especializados del frente. Por detrás se encuentran aquellos hombres y mujeres procedentes de las universidades, que están familiarizados con los descubrimientos de los expertos y que son capaces de relacionar una parte con la otra. Gracias a estos líderes del pensamiento, relativamente independientes, se logrará el cambio progresivo y el reajuste constante. Apoyándolos están los que se han graduado en las escuelas superiores, algo familiarizados con el vocabulario de quienes están por encima de ellos, poseedores de un cierto sentimiento de familiaridad con los diversos ámbitos, y respetuosos con el conocimiento experto. Finalmente, están las masas torpes, que repiten las palabras claves de quienes se hallan situados por delante de ellos, imaginan que las comprenden y los siguen por imitación.[34]
Esencialmente, la historia de la enseñanza en Estados Unidos en esta fase parece ser la correspondiente a unos propósitos comunes viciados por la diferenciación interiorizada y por la fragmentación de las disciplinas. En ninguna otra parte queda tan clara esta interiorización del conflicto como en la historia interna de las disciplinas escolares. Pues, como sucedió con la etiqueta de la escuela primaria elemental, sobrevivió la etiqueta de la disciplina escolar, o la retórica, al menos, siguió siendo la misma. Para observar la historia completa tenemos que retirar las sábanas y mirar dentro. La historia del currículum de la escuela secundaria estadounidense, la high school, es paradójica: estabilidad de categorías combinada con propiedades internas inestables. Kliebard capta bien esa complejidad al revisar el forcejeo que se produjo en el currículum estadounidense en los años 1893‑1958:
La única fortaleza que demostró ser virtualmente inexpugnable fue la disciplina escolar. La disciplina, como unidad básica del currículum, resistió con éxito los esfuerzos más ambiciosos que se hicieron por sustituirla por algo como áreas funcionales de vida o proyectos surgidos del interés de los estudiantes [centros de interés]...
Pero las etiquetas de las disciplinas también pueden inducir a error. Algunas de las reformas propuestas por los diversos grupos de interés se llevaron a cabo dentro del contexto general de la organización del currículum en disciplinas. No todos los cambios pueden considerarse como señales de progreso, pero se lograron éxitos modestos en la reestructuración, integración y modernización de las disciplinas que comprenden el currículum. Las disciplinas sobrevivieron, aunque de forma alterada[35]. En Gran Bretaña, los últimos veinticinco años de reforma de la enseñanza ofrecen un testimonio diferente sobre el destino de los movimientos de la escuela primaria elemental. Para la escuela primaria elemental, la escuela integrada, la comprehensive school, llegó tarde a Gran Bretaña, después de siglos de aspiración y lucha. En 1965 el gobierno laborista inició la reorganización sistemática del sistema tripartito (escuelas elementales, escuelas técnicas y escuelas secundarias modernas) para conseguir la formación de un sistema unificado de escuelas integradas para todos (desde los 10/11 años de edad hasta los 16/18 años). Mi propia experiencia como profesor o maestro se sitúa dentro de ese momento histórico, un momento en el que se consolidó la escuela primaria elemental pero en el que ésta tuvo que luchar por conseguir un currículum común que pudiera conseguir, por sí solo, sus propósitos comunes. Desde el principio de las escuelas integradas fue posible discernir la influencia de lo que Kliebard dio en llamar «poderosos grupos de interés». Por ejemplo, la moción de
Esta Cámara, consciente de la necesidad de elevar los estándares educativos a todos los niveles, y lamentando que la realización de ese objetivo se vea impedida por la separación de los niños en tipos diferentes de escuelas secundarias, observa con aprobación los esfuerzos de las autoridades locales por reorganizar la educación secundaria, siguiendo lineas integradas que conserven todo aquello de valioso que exista en la educación de la escuela elemental para aquellos niños que la reciben ahora, y por ponerla a disposición de más niños.[36]
Como ya hemos comentado, las escuelas primarias eran, esencialmente, la puerta de entrada a las universidades y a la vida profesional. Los exámenes que efectuaban, y para cuya aprobación enseñaban, surgían a partir de las universidades. Constituían la respuesta de las universidades a las peticiones que se les habían planteado para que ayudaran en el desarrollo de «escuelas para las clases medias». Por tanto, la moción de
Así pues, la escuela primaria elemental británica se construyó desde el principio sobre un terreno que favorecían el currículum de la escuela elemental de la minoría de élite. Eso abrió el camino para que se produjera la diferenciación interna y la fragmentación de las disciplinas tras las puertas de la escuela primaria elemental. Ya en 1969, apenas cuatro años después de la moción de
Una escuela que está claramente dividida en dos secciones, una destinada a un sistema de exámenes externos, y la otra menos limitada. La primera se halla estrechamente vinculada con las universidades y entra dentro de las tradiciones académicas establecidas. La segunda cuenta con una corta historia y se encuentra todavía en sus fases formativas.[37]
Shipman tenía claro que el problema no estaba en el carácter intrínseco de los dos tipos de currículum, sino en la división en dos secciones separadas, lo que «podría estar produciendo nuevos medios de mantener las viejas divisiones». Así pues, dos tradiciones diferentes producían «dos naciones» de alumnos:
Una se halla firmemente instalada en las veneradas tradiciones académicas, adaptada a la enseñanza de un conjunto de conocimientos basados en los hechos, con límites claramente definidos, aunque a menudo irrelevantes, en cuanto a las disciplinas. La otra es experimental, y busca su inspiración más bien en Estados Unidos, antes que en nuestro propio pasado; se centra en los problemas contemporáneos, agrupa las disciplinas y rechaza los métodos formales de enseñanza. Una resalta una enseñanza dentro de una estructura de exámenes externos, mientras que la otra intenta alinear el trabajo escolar con el ambiente que rodea a los niños.[38]
Pero al yuxtaponer la tradición académica, «la tradición pedagógica», Shipman dejó fuera un tercer elemento continuador en la escuela secundaria británica. Pues no se trataba sólo de «alinear el trabajo escolar con el ambiente que rodea a los niños», ya que siempre había existido una tradición utilitaria preocupada por preparar al niño para el ambiente del trabajo. Ese aspecto utilitario es, según hemos observado, la tendencia que, disfrazada de formación profesional, ayuda a hacer añicos la noción de propósito unificado en la escuela primaria elemental estadounidense. Así, en Gran Bretaña, se convirtió en el centro de atención de aquellos que se preocupaban por los resultados de la escuela integrada. Fue en realidad un primer ministro laborista, James Callaghan, quien en 1976 lanzó un «gran debate» sobre la educación. Las prioridades quedaron claras en un discurso que pronunció en el Ruskin College, en Oxford, en octubre de 1976. «No se propusieron políticas nuevas, pero el gobierno había establecido ahora que los estándares educativos y la relación de la educación con la economía habían de tener tanta prioridad como la reforma integrada en la búsqueda de la solución.»[39] Por lo tanto, una década después de su inicio, la reforma integrada de la educación se situó al mismo nivel que la necesidad de que la educación sirviera a la economía.
Durante la década siguiente se desvaneció rápidamente cualquier planteamiento de preocupación igual por la reforma integrada y por la educación para la economía. Con la elección de Margaret Thatcher en 1979, la idea de la escuela integrada fue sometida a ataques procedentes de una variedad de fuentes; pero, una vez más, la necesidad de más formación profesional fue el principal razonamiento que se aportó para confirmar la diferenciación interna. El gobierno lanzó una Iniciativa Técnica y Vocacional, financiada por el gobierno central, para reestructurar el currículum interno de las escuelas secundarias. Además, se creó un programa de Plazas Asistidas para patrocinar y dirigir becas hacia las escuelas privadas de élite (las célebres public schools), que fueron tradicionalmente una reserva para las clases medias y superiores. En las escuelas de estas últimas predominaba el currículum académico tradicional, mientras que en las escuelas estatales se persiguió más rápidamente una educación más vocacional. La experiencia británica puede verse, en ciertas formas específicas, como una repetición rápidamente comprimida de la historia de la escuela primaria elemental estadounidense. Los poderosos grupos de interés han intentado erosionar la posibilidad de la escuela primaria elemental y han tratado de restablecer y aumentar la diferenciación a través de la promoción de iniciativas vocacionales. La historia de la enseñanza secundaria británica puede estar completando ahora el círculo, con movimientos para volver a introducir las escuelas elementales y las escuelas técnicas (denominadas ahora escuelas urbanas de tecnología), junto con las escuelas «integradas». Significativamente, el nuevo currículum nacional, que había sido legislado para todas las escuelas del sector público, no se ha ampliado a las «escuelas públicas» privadas de élite. Una vez más, tal y como sucede de formas diferentes en Estados Unidos, todo esto tiene lugar al mismo tiempo que se produce una reconstitución de la configuración social de la enseñanza.
La disciplina escolar constituye un microcosmos en el que se puede examinar y analizar la historia de las fuerzas sociales que apuntalan las pautas del currículum y de la enseñanza. Como hemos visto, ese examen plantea a menudo grandes interrogantes sobre los propósitos sociales y políticos de la enseñanza. Por detrás de la retórica de la «educación de masas» y de la «escolarización común», se detecta la actuación de propósitos sociales y políticos más específicos y diferenciados. Para captar esta complejidad y las implicaciones políticas asociadas con ella, tenemos que abrir la caja negra del currículum escolar.
[1] RAMIREZ, F O. y BOLI, J. (1987), «The political construction of mass schooling: European origins and worldwide institutionalism», Sociology of Education, 60, págs. 2‑17.
[2] BOLI, J. (1989), New Citizens for a New Society: The Institutional Origins of Mass Schooling in Sweden, Oxford, Pergamon Press.
[3] Citado en HAMILTON, D. y GIBBONS, M. (1980), «Notes on "The Origins of the Educational Terms Class and Curriculum"», trabajo presentado en
[4] TOMKINS, G. O. (1986), A Common Countenance: Stability and Change in the Canadian Curriculum, Scarborough, Ontario, Prentice Hall, pág. 13.
[5] HAMILTON, D. y GIBBONS, M. (1980), «Notes on "The Origins of the Educational Terms Class and Curriculum"», trabaja presentado en
[6] HAMILTON, D. (1980), «Adam Smith and the moral economy of the classroom system», Journal of Curriculum Studies, 12, 4, pág. 286.
[7] RAMIREZ, F O. y BOLI, J. (1987), «The political construction of mass schooling: European origins and worldwide institutionalism», Sociology of Education, 60, pág. 2.
[8] Ibid
[9] RAMIREZ y BOLI, op. cit., págs. 13‑14.
[10] BERNSTEIN, B. (1971), «On the classificatíon and framing of educational knowledge», en M. F D. YOUNG (ed.), Knowledge and Control, Londres, Macmillan, pág. 47.
[11] University of Cambridge Local Examinations Syndicate (1958); «Centennial Report», Cambridge, pág. 1.
[12] El Informe Taunton (1968), « Schools Inquiry Commission», pág. 587.
[13] TOMKINS, op. cit., pág. 35.
[14] Las citas de Ryerson proceden de MCKILLOP, A. B. (1979), A Disciplined Intelligence, Montreal, McGill, Queens University Press.
[15] KLIEBARD, H. M. (1986), The Struggle for the American Curriculum, 1893‑1958, Boston y Londres, Routledge and Kegan Paul, pág. 8.
[16] Véase FRANKLIN, B. (1986), Building the American Community, Londres, Nueva York y Filadelfia, Falmer Press.
[17] Véase Sistema educativo de Estados Unidos en el «Glosario de personas y conceptos», páginas 199‑233.
[18] KLIEBARD, op. cit., págs. 15‑16.
[19] REID, W A. (1985), «Curriculum change and the evolution of educational constituencies: The English sixth form in the nineteenth century», en GOODSON, I. F (ed.), Social Histories of the Secondary Curriculum: Subjects for Study, Lewes, Falmer Press, pág. 296.
[20] HAMILTON, op. cit., pág. 282.
[21] El Informe Norwood (23 de junio de 1943), «Board of Education: Curriculum and examinations in secondary schools», informe del comité, presidente sir Cyril Norwood, del Secondary School Examination Council, HMSO, Londres.
[22] Ibid.
[23] Véase Sistema educativo de Gran Bretaña en el «Glosario de personas y conceptos», páginas 199‑233.
[24] BYRNE, E. M. (1974), Planning and Educational lnequality, Slough, N. F E. R., pág. 29.
[25] NORWOOD, op. cit., pág. 2.
[26] Ibid, pág. 4.
[27] GOODSON, I. F (1993), School Subjects and Curriculum Change, Londres, Nueva York y Filadelfia, Falmer Press, pig. 33.
[28] KLIEBARD, op. cit., pig. 129.
[29] DEWEY, J. (1915), Education vs. trade training ‑ Dr. Dewey's reply, The New Acpaslic, 3, pig. 42.
[30] DEWEY, J. (1916), Democracy and Education 1946: An Introduction to the Philosophy of Education, Nueva York, Macmillan, pig. 372. Citado en KLIEBARD, op. cit., pig. 148.
[31] KLIEBARD, op. cit., pigs. 149‑150.
[32] Ibid., pag. 150.
[33] Ibid., pag. 151.
[34] FINNEY, R. L. Citado en APPLE, M. W (1990), Ideology and Curriculum, Second Education, Nueva York y Londres, Routledge, pig. 77. [Ideología y curriculum, Madrid, Akal, 1986.]
[35] KLIEBARD, op. cit., pig. 269.
[36] D. E. S. (1965), «Organization of secondary education», Circular 10/65, Londres, HMSO.
[37] SHIPMAN, M. (1971), Curriculum for inequality, en HOOPER, R. (ed.), The Curriculum: Context, Design and Development, Edimburgo, Oliver and Boyd, pigs. 101‑102.
[38] Ibid., pig. 104.
[39] Discurso de James Callaghan, Primer Ministro (18 de octubre de 1976), pronunciado en el Ruskin College, Oxford.
